Ett gemensamt undervisningsspråk för akademiskt skrivande

Man skulle kunna fundera på om man får skriva ”man” i en akademisk text, eller om ”en” eller ”hen” kanske är ett bättre ordval. Troligen är en omskrivning att föredra, framför alla föreslagna pronomen. Om du nu skulle be mig sätta ett svenskdidaktiskt begrepp till rekommendationen, blir jag genast mer osäker i mitt ordval.

Vilka begrepp skulle kunna användas av svensklärarprofessionen för att tala om akademiskt skrivande? Jag ställer frågan i syftet att komma närmare ett gemensamt undervisningsspråk för lärare i gymnasieskolan. Med utgångspunkt i tre artiklar som ingår på lärarutbildningen för ämneslärare i svenska kommer jag att göra en kontrastiv utredning av några tillgängliga begrepp i dessa artiklar.

Mary Schleppegrell definierar i sin artikel akademiskt språk och vilka svårigheter som kan vara knutna till det för elever (2006). Schleppegrell är tydlig med att den kunskap som finns om akademiskt språk idag, behöver kompletteras med forskning om effektiva didaktiska metoder för undervisning om densamma, tillika att det behövs mer forskning för att fördjupa kunskapen om varje skolämnes specifika akademiska språk (2006, 63). Sofia Ask hänvisar utifrån egen forskning till att svensklärare i grund- och gymnasieskolan känner sig osäkra på vad som avses med akademiskt skrivande (2005, 92).

Schleppegrell har i sin artikel ett tydligt funktionellt lingvistiskt perspektiv på språk och text. Med utgångspunkt i Michael Hallidays teori om språk gör Schleppegrell generaliseringar om akademiskt språk i skolans alla ämnen, i kontrast mot vardagsspråk. Schleppegrell talar först om syftet med det akademiska språket och hur de avspeglar förväntningar som skolan har på elever och studenter. Sara Engström (2013) undersöker i sin C-uppsats, med samma teoretiska utgångspunkt som Schleppegrell, hur skolsituationen och skolans förväntningar i uppgiftsformuleringar påverkar elevers skrivande.

Enligt Schleppegrell är syftet med det akademiska språket att organisera och visa kunskap på ett auktoritärt och säkert sätt. På grund av detta får akademiskt språk följande särskiljande drag: det är informationstätt, abstrakt och tekniskt, mångtydigt, kausalt organiserat samt framskrivet med en auktoritär röst (2006, 49).  Två av de kännetecken Schleppegrell definierar för akademiskt språk berör skrivande. Jag kommer därför att avgränsa min framställning till dessa.

Den första aspekten av akademiskt språk och skrivande som Schleppegrell berör är begreppet tema/rema från funktionell lingvistik, en organisationsprincip för innehåll och text (2006, 56). En text som är organiserad efter en tydlig tema/rema struktur får ett flöde där innehåll och kunskap hela tiden fördjupar och bygger vidare på redan etablerat innehåll i en text. Texter som följer tema/rema principen bedöms passa det akademiska skrivandets syfte och konventioner. Sofia Ask utvecklar i sin artikel vad som avses med akademisk skriftspråkskompetens. Hon menar att akademisk skriftspråkskompetens bygger på tre samverkande kompetenser: diskursiv kompetens, operationell kompetens, och kritisk kompetens (2005, 91). Ask och Schleppegrell ligger i avseende på textorganisationsprinciper långt ifrån varandra. Ask nämner vid flera tillfällen olika texttyper medan Schleppegrell talar om en innehållsorganisering ner på meningsnivå i alla skolans texttyper.

Den andra aspekten av akademiskt språk för skrivande, som Schleppegrell berör, är den akademiska textens röst (2006, 58). Alla ämnesområden har sina egna förväntade och konventionella röster, som får olika uttryck i olika uppgifter och texter. Ofta är det en auktoritär, monologisk expertposition som ges en röst.  Inom vissa ämnen skrivs den här rösten fram genom utelämnandet av en aktör i texten, en passiv röst, i passiv form. Genom att använda modala verb eller metakommentarer kan en mer explicit röst komma fram i en text.

Schleppegrell röstbegrepp aktualiseras med andra ord och med något skilda definitioner i de andra artiklarna. Här följer en fördjupning i vilka likheter och skillnader som finns mellan de undersökta forskningsansatserna. Inom ramen för det Ask betecknar som diskursiv kompetens finns förmågan att hantera referenser, förhålla sig till originalkällor och röst. Asks begrepp, diskursiv kompetens är vidare än Schleppegrells röstbegrepp. I sin redogörelse för den diskursiva kompetensen inkluderar Ask ett exempel på en text som är av reflekterande och berättande karaktär. Schleppegrell fyller sin definition av röst med grammatiska element, medan Ask är närmare en texttypisk beskrivning. Förmågan att hantera referenser och förhålla sig till originalkällor, som Ask anser även ryms inom den diskursiva kompetensen, nämns inte uttryckligen av Schleppegrell, även om det aktualiseras av vad Schleppegrell beskriver som det akademiska språket syfte. Engströms resultat visar att uppgiftsformuleringar påverkar mottagaranapassningen i elevtexter (2013, 23). Begreppet mottagaranpassning belyser textens sammanhang på ett sätt som kompletterar eller knyter samman Schleppegrells röstbegrepp och Asks diskursbegrepp. Röstbegreppet pekar på skribenten själv, diskursbegreppet pekar i Asks definition på texten, medan Engströms begrepp pekar utåt, på en potentiell läsare.

Ett kritiskt analytiskt förhållningsätt till skrivande är en central skriftspråkliga kompetensen som Ask berör i sin artikel  (2005, 96). I sin redogörelse för den kompetensen nämns återigen ett genre perspektiv. Ask önskar här utredande texter där studenterna förhåller sig till sin egen text och sina källor. I den beskrivningen tangerar hon det som Schleppegrell avser med sitt röstbegrepp, även om innebörden inte är liktydig. Modala hjälpverb är ett tydligt sätt för en skribent att i text signalera ett förhållningsätt till det skrivna. Däremot har Schleppegrell ingen diskussion om texttyp inom ramen för sitt röstbegrepp. Även om begreppen skiljer sig mellan de båda författarna skymtar en viss samstämmighet. Att två av Asks kompetensdefinitioner innehåller referenser till texttyper kan möjligen bli något mångtydigt. En beskrivning av relationen mellan olika texttyper och Asks skriftspråkskompetenser hade gett mer tydlighet i hennes definitioner.

Jag har i den här texten försökt reda ut hur några begrepp i tre artiklar, som i olika grad berör akademiskt skrivande, förhåller sig till varandra. Syftet har varit att söka ett metaspråk som hjälper lärare att tala om akademiskt skrivande med elever och studenter med större säkerhet och förtroende. Utredningen har visat att några av begreppen i de tre utredda artiklarna både tangerar varandra och samtidigt går isär, då de närmar sig text och skrivande från olika perspektiv. Med hela sitt skilda innehåll framstår röstbegreppet ur ett didaktiskt perspektiv, som mest produktivt och intressant. För att återknyta till inledningen så är det också utifrån alla diskuterade betydelser av röstbegreppet i den här texten som rekommendationen för ”man”, ”en” och ”hen” kommer. Dessa pronomen signalerar både en vag avsändarposition, där akademiskt skrivande efterfrågar en auktoritär, samtidigt som de får betydelse för mottagaren, eftersom de bland annat fungerar inkluderande eller exkluderande för en läsare. För att kunskap om akademiskt skrivande ska kunna göras explicit tillgängligt och förmedlas didaktiskt till elever och studenter så behövs det inom yrkesprofessionen fungerande begrepp med vederlagd didaktisk effektivitet.

 

Källhänvisning

Ask, Sofia. 2005. Akademisk skriftspråkskompetens i praktiken. I: Maria Lindgren. Red. Den skrivande studenten.

Engström, Sara. 2013. Att skriva för att övertyga en fiktiv läsare. En analys av gymnasieelevers argumenterande skoltexter. Examensarbete, 15 hp, ht 2013. Stockholms universitet: Institutionen för nordiska språk.

Schleppegrell, Mary. J. 2006. The challenges of academic language in school subjects. I: Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. Rapporter om svenska som andraspråk (ROSA) 7. Göteborg: Institutionen för svenska språket: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet. (https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/20797/1/gupea_2077_20797_1.pdf)